Любую ситуацию отношений между людьми всегда можно редуцировать к простым оппозициям начальник/подчиненный, друг/враг; учитель/ученик; актер/зритель; класс/партия; знающий/незнающий; представитель/народ; угнетатель/угнетенный; мужчина/женщина; богатый/бедный и тд. В тоже время, очевидно, что динамика отношений не описывается подобными статичными противостояниями, и что участие в производственных отношениях, процессы политической и художественной репрезентации, ситуация обучения, гендерные трансформации и др. вовлекают их участников в сложные процессы взаимодействия, когда изначально фиксированные роли постоянно меняются. Поиск некого синтеза между фиксированными оппозициями и есть основа любого политического процесса. Так как (если убрать некоторые нюансы) на кону в борьбе этих противоречий всегда стоит переопределение равенства.
Разница подходов к снятию противоречий заключается в одной существенной детали – одни предлагают исходить из предпосылки изначального равенства, в то время как другие говорят о том, что равенство — это собственно то, что должно быть сконструировано в процессе преодоления оппозиций. Возможен ли диалектический синтез этих двух разных подходов?
Это вопрос вопросов. Отказаться от позиции изначального равенства как рудимента религиозного сознания (метафизическое равенство перед неким «высшим» смыслом), маскирующей конкретные процессы конструирования и воспроизводства неравенства, выглядит как циничный жест. И все мы находимся под моралистическим давлением признания общего равенства как базового конституционного принципа: «все люди рождаются равными, свободными в своем стремлении к счастью». Подобное риторическое основание является, безусловно, одной из вершин политического становления человека. В реальности, мы видим, что эта декларация скрывает вопиющее неравенство повседневности, когда сильный, богатый, активный навязывает правила игры в свою пользу, что позволяет ему достигать доминирующего положения в кругу «равных». Поэтому основа политической борьбы — это всегда вскрытие, критика и преодоление реального неравенства — выявление структуры властных отношений, как отношений подавления, подчинения, исключения.

С другой стороны принятие текущего состояния неравенства, для того чтобы его преодолеть, лишает нас возможности уже сейчас выстраивать отношения равных с равными — предпосылка любой подлинно демократической коммуникации. И все усилия собственно вращаются вокруг решения парадоксальной задачи, как добиться равенства в неравенстве. Это ярко проявляется в процессах создания таких педагогических институций как Школа.
Образование неизбежно оказываются в центре этого конфликта. Многие мыслители и педагоги предлагают нам руководствоваться принципом, что разделение на преподавателей и учеников изначально ложно и любой ученик обладает равенством интеллектуальных способностей, которые должны получить признание в классной комнате.

Подобная гипотеза конечно справедлива, но при детальном рассмотрении практических протоколов организации школы порождает много вопросов. Никто просто так не собирается вместе – всегда есть инициатор(ы) предлагающие определенные правила игры – школу и ее куррикулум, с которыми они обращается к тем, кто не мог иметь отношения к их созданию. Сообщество, возникающее при этом, неизбежно сконструировано на основе этих всегда кем-то учрежденных правил и то, как они могут быть воплощены в жизни сообщества, во многом зависит от точности и политической чувствительности жеста инициаторов-педагогов. Собственно

Школа — это всегда модель коллектива, находящаяся в поиске баланса между структурой (определенным протоколом участия, критериями отбора учеников, куррикулумом и множеством других этических и экономических правил, регламентирующих отношения как между преподавателями и учениками, так и между самими учениками) – и открытостью/импровизацией (спонтанным со-творчеством каждого участника, основанного на его индивидуальных интерпретационных способностях).

Важнейшим фактором легитимации школы является фактор времени – ученики приходят и уходят, а школа остается, и она обретает свое уникальное место в обществе, если способна предъявить свою зону ответственности, которая и становиться политическим измерением проекта. Очевидно, что принятие решений внутри коллектива школы должно объединять коллектив учащихся и учителей, и тут многое зависит от нахождения баланса между тактикой и стратегией принятия решений. Школе необходимо, как и любому другому политическому объединению, выработать стратегию своего развития и тактика (внимательный учет мнений и позиций каждого участника в конкретной ситуации) оказывается подчиненной стратегии, которая не остается неизменной (иначе все сведётся к отупляющему догматизму), но каждый раз открывает себя заново через меняющуюся композицию учеников и учителей.
Что из этого может получится — всегда загадка, так как самый радикальный эксперимент в равенстве может оказаться конструирующим новые формы подчинения, а спокойное признание необходимости дисциплины, делегирование различных производственных функций может стимулировать формирование новых освобожденных личностей и творческих методов. И мне кажется, что обобщенный анализ структуры школы и искусства не способен привести к каким-то общим выводам – так как тут необходимо понять, какая именно форма обучения манифестирует равенство в конкретном месте и времени и как оно соотноситься со структурами неравенства, неизбежно доминирующими за пределами этого сообщества. Важен конкретный анализ конкретных образовательных практик – от традиционных моделей автономной академии, до радикальных инициатив, полностью отрицающих какие либо установленные заранее позиции.

В этом номере газеты мы собрали фрагменты различных текстов (как публиковавшихся ранее в нашей газете, так и взятых из актуальных дискуссий о педагогике), которые касаются многообразия образовательных практик и предлагают компиляцию идей, которые мы обсуждали, пробовали, подвергали критике или восхищались на протяжении последних десяти лет, с тех пор как начали наши собственные практики в области арт-образования.
Важно отметить, что для нас тема образования непосредственно связана с идеей перформативности знания и обучения. Очевидно, что сама ситуация нашей Школы Вовлеченного Искусства, похожа на одну затянувшуюся на много лет учебную пьесу, в которой мы взяли на себя роль педагогов и предлагаем своим молодым товарищам примерить на себя роль студентов. Каждый раз ситуация меняется, выходит из-под нашего контроля, но рамки протокола, заданные этим «представлением», в котором нет зрителей, а есть только участники позволяют нам сохранять некую родовую цельность общего проекта, и с любопытством наблюдать за его трансформациями часто обмениваясь ролями с нашими учениками.

Конкретным поводом – необходимостью для выхода этой публикации стала наша работа по заказу Creative Time над декорациями для саммита Curriculum в рамках биеннале в Венеции. Весь саммит оказался полностью посвящен вопросам образования, и нам было интересно включиться в диалог с предложенной нам тематикой на основе нашего опыта.
The idea for the scenery which we produced is rooted in the tradition of Soviet Houses of Culture which often stage events like local party and trade union meetings and the set was supposed to greet, encourage and didactically instruct the participants into the agenda of the meetings. This time we took a main topic of the summit – Curriculum and all its panels titles and querying them in some language and visual game which actualize their meaning and significance from different intellectual, political and aesthetic perspective.

****
Чему учиться учитель?
опыт тьюторов Школы вовлеченного искусства Что Делать
Дмитрий Виленский

Мечта о создании своей Школы была рождена нашим желанием расширить узкий круг локального сообщества наших друзей и коллег, разделяющих определенные ценностные, этические и политические позиции. Это желание воплотилось в сообществе наших студентов, выпускников и преподавателей и которое стало таким пространством равенства и взаимопомощи о котором мы грезили с самого начала.
В основе строительства этого пространства стоял один радикальный вопрос: возможна ли педагогика — создание арт-школы, как институции — основанная на выстраивании отношений любви, доверия, любопытства и конфликта, а не на отношениях подозрения, недоверии и критики?
С самого начала наших образовательных экспериментов (семинаров-коммун, учебных пьес, летних школ), нам было понятно, что любая подобная инициатива, должна найти способ преодоления оппозиций между учеником и учителем. Но решаем эту проблему в прямой полемике с идеями Рансьера, в их влиянии на практики арт-образования. Мы не можем согласиться с его тезисом, о том, что «сообщество эмансипированных учащихся состоит из отдельных индивидуумов, каждый из которых ведет собственную интерпретационную работу и не несет никакой ответственности в построении коллективных форм жизни и творчества». Занимая «брехтианскую» позицию, мы, прежде всего, делаем акцент на том, что практики образования (как и театр) могут выстраивать новые формы коллективности, которые не рождаются спонтанно, а должны быть продуманы и органически вытекать из желания учиться вместе с нашими студентами анализу причинно-следственных связей, установленных в обществе и опровержению общих мест власти и насилия – иначе мы бы не были диалектиками и еретиками образовательных практик.
За время нашего «педагогического» эксперимента нам посчастливилось работать с разными группами студентов. Каждая из них дорога нам по своему, но все же наиболее увлекательно процесс коллективной учебы осуществился в тех группах, где наши отношения строились на взаимном доверии. Где студенты делегировали преподавателям развивать свой метод, а не ставили под сомнение каждое предложение, закрывая, тем самым некоторые возможности этого развития.
Безусловно, сомнение и критика — это основа любой анти-иерархической политической конвенции. Но если внутри школы (как и внутри любого другого политического процесса) мы не научимся выстраивать баланс между доверием/делегированием и совместным негативным анализом, то это заблокирует любые возможности эмансипаторного образования. Без изначального доверия к друг к другу, без необходимого уважения к компетенции учителя, процесс образования, мне кажется, вообще невозможен или он превращается в схему: «изучайте/делайте что хотите, и валите куда хотите».
Конечно, можно построить либертарный образовательный проект при полном отсутствии программы (куррикулума), на основе бесконечной ассамблеи, готовой обсуждать любую деталь учебного процесса. Это был бы интересный эксперимент, который может запросто инициировать любая группа студентов. Понятно, что участие более опытных товарищей в такой ситуации не предусмотрено, поскольку тут задействуются другие механизмы, но вряд ли этот эксперимент можно было бы назвать Школой. Любопытно, что подобных инициатив не так уж и много, хотя они наиболее просты в реализации.
Школа для меня – это, прежде всего, место меж-поколенческого диалога. И этот конфликтный диалог возможен только в рамках куррикулума, который вырабатывается еще до стадии появления студентов. То есть Школа, как собственно и само искусство, становиться по настоящему радикальной, если она готова обращаться к еще несуществующему сообществу обучающихся и, в процессе своего осуществления, кристаллизует это constituency. Тем, кому не интересны те вопросы и методы, которые мы предлагаем к обсуждению, наверное, нет смысла поступать в нашу Школу, а стоит найти другое образовательное учреждение или основать его самим. В этом плане открытый конкурс заявок (open call for the participation) на прием в Школу, позволяет понять степень и направление мотивации будущих учащихся и является важным фильтром для отбора людей, готовых к совместной работе.
Интересно отметить, что погружаясь в тему педагогики, кажется, будто весь её основной дискурс сделан учителями, но с ориентацией на некого гипотетического эмансипированного студента и сделан так, как будто бы учитель — это некий отживший рудимент, которому в этой эмансипированной системе равных, нет никакого особого места. Собственно, сама идея учить чему-то предстает формой подозрительной репрессии, как собственно и обладание каким-то уникальным знанием и опытом. Продвинутое понимание «невежественности» выглядит как основная добродетель, скрывающая за собой структурное непонимание природы опыта и мастерства, в том числе мастерства быть учителем, а не отупляющим наставником. Весь этот дискурс, для меня лично, после опыта работы в Школе, отдает лицемерием и политической безответственностью, как и все спекуляции о политики вне проблематизации структур репрезентации.
Такое ощущение, что все забыли, что есть радость преподавания, радость делиться знанием, которое тобой выстрадано. Радость, когда ты обретаешь свежий взгляд на то, что тобой уже сделано и пере-открываешь это заново. Понятно, что ни тебе, ни ученикам не нужно чтобы кто-то вдруг начал тупо повторять твои наработки – важно чтобы они получили другие интерпретации и развитие.
Преподавание — это диалектика даров – ты отдаешь и берешь одновременно. Это и есть подлинное равенство, которое может возникнуть в процессе образования. И это то, что мы, учителя и ученики, иногда переживаем в Школе, когда удается создать это пространство восторга и доверия друг к другу.

*****
Николай Олейников «Следы просвещения»
В одном советском фильме, по иронии судьбы (случайно, и одновременно – навсегда), встретились хирург и учительница русского языка и литературы, и, конечно узнали себя друг в друге. «Хирург – самая консервативная профессия, — говорит он. — Ошибки врачей слишком дорого обходятся людям». «Ошибки учителей, — отвечает она, — менее заметны, но обходятся людям не менее дорого».
Участница Школы Вовлеченного Искусства Елена Слобцева, сделала для выставки работу, о хирургической операции, которую она перенесла на отдыхе в Крыму, еще до его (Крыма) ампутации. В центре инсталляции – фотоизображение ее собственного шрама. Шрам у нее — не только напоминание о том, как она провела незабываемый отпуск в крымской больнице, и не только о геополитических операциях оставляющих гигантские следы на людях; он так же, по факту — изображение насильственного вторжения в тело художницы. Вторжения, след от которого навсегда останется видимым.
Шрамы, это такие маленькие розовые памятники, зарубки на теле, шпаргалки и памятки, которые никогда не исчезнут и никогда не дадут нам забыть о событии, зашитом и вживленном в наше тело. Мы все еще чувствуем боль, которая отравляла нам жизнь до операции, мы все еще ощущаем постоперационную боль, потому что раны затягиваются, ткани срастаются не так быстро, мы все еще просыпаемся по ночам от собственных стонов, когда прикасаемся к не заросшему шву во сне. Что-то было изъято из нас, что-то добавлено, имплантировано, что то наспех пришито и нитки все еще кое-где торчат, и кровь с сукровицей сочатся оставляя на марле причудливые рисунки. Время идет. Местами остаются дыры, иногда – бугры, временами — рытвины.
За эти годы мы получили много рубцов, переливающихся на солнце всеми оттенками розового, пунцового, бордового. Эти рубцы пульсируют в особенно холодные ночи или в моменты особого возбуждения, когда кровь циркулирует быстрее, каждый из этих шрамов мы называем по имени, каждый из них мы любим особой любовью и лелеем с особой нежностью. Проще говоря, — мы многому научились и готовы еще.